Unidad 1

Guia Didáctica

Relación de la Evaluación con el Conocimiento

El positivismo, considera el conocimiento, en términos de hechos, y datos empíricos, como algo externo y ajeno al sujeto.  Excluye los procesos mentales del que aprende y los sustituye por las leyes de la conducta.  Conocer equivale a aprehender hechos, cosas, datos.  De allí surge la pedagogía por objetivos (aplicación del conductismo al curiculum), que reduce el conocimiento a una lista de objetivos empíricamente observables) y donde el curriculum se vuelve una serie de programaciones en torno a los objetivos.  Según esta concepción la enseñanza consiste en modificar la conducta del que aprende, no su forma de razonar, su pensamiento, sus sentimientos y actitudes, por ello, el curriculum basado en objetivos ofrece una visión instrumental del conocimiento.  Encuentra en la racionalidad técnica, la manera de objetivar todos los fenómenos, y en este sentido trata al que aprende como receptor pasivo que acepta y acumula información.

En este contexto, la influencia en el campo de la evaluación se refuerza a través de la concepción medicional (Thorndike, 1969), la cual se centra en la invención de técnicas para medir características de personalidad de los individuos.  Con la medición del rendimiento académico se puede seleccionar, clasificar y distribuir a los individuos según los resultados, en diferentes niveles educativos o sociolaborales.  El cociente intelectual que miden los tests constituye una evidencia de ello.

El modelo de evaluación por objetivos que se reduce a la aplicación de pruebas objetivas (Tyler, 1949, Bloom, 1971) es una concepción prescriptiva en cuanto a la naturaleza como a la adquisición del conocimiento.  Determina adquisiciones según criterios preestablecidos.  Ello requiere respuestas precisas, inequívocas, por eso el aprendizaje es algo que se puede medir, manipular e incluso predecir.  De allí que las pruebas educativas basadas en esta concepción han servido para la marginación y la exclusión (Gould, 1981; Darling-Hammond, 1994).

Concepciones epistemológicas distantes del positivismo como: la epistemología genética; constructivismo (psicológico y social), consideran el curriculum como construcción histórica y sociocultural.  Su visión del conocimiento es práctica y situada.  Su modelo de comprender y explicar se concreta en la racionalidad práctica y crítica.  En ella se reconoce la participación activa de los sujetos en la construcción del conocimiento.  Quien aprende participa activamente en la adquisición y expresión del saber, de ahí el carácter temporal y dialéctico del conocimiento.

La tarea de la educación es ayudar al que aprende a desarrollar de un modo reflexivo un conjunto de modos de pensamiento o modos de aprendizaje de contenidos.  Más que las respuestas plasmadas en conductas específicas para identificar la realización de aprendizajes concretos desde la perspectiva constructiva del conocimiento, importa lo que saben los que aprenden y cómo han adquirido aquellos saberes.  La capacidad mental de los que aprenden desempeña un papel relevante.  La enseñanza no consiste tanto en transmitir información, sino en incentivar la curiosidad por la exploración de contenidos.

Para asegurar el aprendizaje reflexivo, quienes aprenden necesitan explicar, argumentar, preguntar, deliberar, discernir, defender sus propias ideas y creencias.  Simultáneamente aprenden a evaluar.  La clave de entendimiento reside en la calidad de las tareas de aprendizaje, mediadas por la calidad de

las relaciones que se dan en el aula entre alumnos, y entre alumnos y profesor.  La preocupación se centra no en lo que hacen los sujetos que aprenden, sino en cómo aquellos han adquirido conocimientos que les permiten actuar de modos diferentes en contextos nuevos no conocidos.

El positivismo y las posiciones contrarias representan polos epistemológicos en la forma de comprender y explicar los conocimientos.  Por tanto son modos de actuar distintos ante ellos y con ellos cuando concretamos las ideas que representan en concepciones curriculares.  Así toda evaluación que haga el profesor refleja su concepción del conocimiento y del rendimiento.  Por lo general, en la forma de hacer una pregunta, ya el profesor ha elegido al mismo tiempo una forma de resolverla, y como lo hace en forma casi automática, casi no repara en el trasfondo epistemológico, y es por eso que la mayor parte de la práctica obedece más a la costumbre que a un hacer reflexivo.

Del tratamiento que cada quien haga del conocimiento se derivarán las formas de implementación curricular.  Lo que ocurre generalmente son una serie de inconsistencias prácticas que generan formas arbitrarias dando paso a formas arbitrarias e ilógicas de evaluación.

Un ejemplo típico, propio de la evaluación centrada en la medición, y que no concuerda con las nuevas concepciones, tal como la constructivista es la llamada evaluación criterial , donde lo que importa es alcanzar el criterio preestablecido y en no se enfatiza en evaluar el pensamiento crítico y autónomo.  Lo que esto refleja es una tendencia a hablar de evaluación y maneras alternativas en las formas de evaluar, sin tener en cuenta las bases epistemológicas en las que se fundan estas alternativas.  De allí que muchas de las nuevas propuestas de evaluación no trascienden la formulación de líneas generales, y a menudo no se traducen en las prácticas reales que llevan a cabo los profesores.  A veces las mismas propuestas lo que hacen es acentuar las situaciones reproductoras de injusticias y desigualdades académicas.

¿Cómo enfocaría Usted una evaluación de aprendizajes orientada por una postura positivista del conocimiento y otra orientada por el constructivismo?

Puede utilizar como recurso, adicionalmente a las Lecturas, las premisas o características señaladas anteriormente.